10.07.2023
| Мнение

Мысли основоположников: «Университет не есть просто учебное заведение, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа»

«Тремя принципами — полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — характеризуется идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, и вместе с тем школы, дающей высшее научное образование через приобщение учащегося к исследовательской работе».

Сергей Иосифович Гессен (1887–1950) — русский философ, педагог, правовед. Белоэмигрант.
В своём фундаментальном труде «Основы педагогики», гораздо менее известном в СССР, чем за рубежом, Гессен проработал и критически проанализировал опыт как мировой педагогики, так и традиции педагогического образования в России. Отдельная глава этого труда – «Теория университета» – посвящена изложению взглядов ученого на содержание и принципы развития высшей школы.

Конспект

Основные тезисы главы «Теория университета» из книги С. И. Гессена «Основы педагогики» от редакции RAEX.

Высшая научная школа, или университет, есть … нераздельное единство преподавания и исследования… Университет, таким образом, не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа.

Большой учёный даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь… Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдаёт преподаванию, — плохой профессор… Чтобы быть преподавателем, учёный должен поэтому обладать ещё энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды.

Только полнота науки уничтожает односторонность мышления, к которой по необходимости склонен всякий специалист, и обеспечивает широту кругозора и терпимость, являющиеся условиями живого научного творчества… Полнотой представленного в университете знания и отличается университет от всех других высших школ. Но именно потому только он из всех высших школ дает подлинное научное образование. Нет ничего вреднее для постановки высшего научного образования в стране, как раздробление университета на самостоятельно существующие отдельные специальные учебные заведения.

…Тремя принципами — полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — характеризуется идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, и вместе с тем школы, дающей высшее научное образование через приобщение учащегося к исследовательской работе.

Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как учёный лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке… Значение лекции не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного.

Первоисточник

Сергей Гессен «Ступень научного курса, или теория университета»  (Глава XII книги «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», публикуется в сокращении)

Источник: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: «Школа-Пресс», 1995.

1

[…] Если элементарное научное мышление и понимание чужой научной системы могут быть приобретены лишь путем «заразы», то овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путём вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. 

Высшая научная школа должна быть поэтому прежде всего очагом научного исследования, её преподаватель — активным исследователем, самостоятельным учёным, расширяющим своей научной работой область познанного, студент — участником исследовательской работы преподавателя и постольку начинающим учёным, место занятий — аудитория, лаборатория, семинарий — местом, где открываются новые научные истины, излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий.

Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование. Это есть исследование, которое ищет своего расширения и своего увековечения в школе последователей, могущих продолжить работу после того, как зачинатель её сам уже выбудет из строя исследователей. Университет, таким образом, не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. 

Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподаёт» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором (от латинского profiteor). Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как учёный, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. 

Большой учёный даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в лёгкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдаёт преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного кура. Но этот минимум необходим ведь и для учёного, самое исследование которого не ограничивается узрением истины, но включает в себя и работу над адекватным выражением увиденной истины, которую исследование должно именно удержать и закрепить в точной формуле.

Чтобы быть преподавателем, ученый должен поэтому обладать ещё энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. […] Поэтому преподаватель наряду с факультетским образованием, дающим ему знание преподаваемого им предмета, должен был иметь также педагогическое образование, дающее ему знание ученика, целей образования и той жизненной среды, в которой его преподавательская деятельность имеет протекать. […] В отличие от учителя школы, педагогическое образование профессора исчерпывается его научным образованием. Поэтому также методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней. Осознание преподавания есть здесь осознание самого исследования, т. е. логика […]

2

[…] Университет можно уподобить резервуару, стремящемуся вобрать в себя все отдельные ручьи, из которых слагается поток научного предания, и в свою очередь изливающемуся в новых ручьях, продолжающих этот никогда не прекращающийся в своём течении и вечно бурлящий поток. Университет есть реализация самой науки в её текучем, расплавленном состоянии. 

Отсюда прежде всего следует первое основное свойство университета, о котором говорит уже самое его наименование. Пусть первоначально термин «университет» означал корпорацию, цех учащихся («схоларов», как в итальянских университетах) или учащих («докторов», как во французских и германских университетах). Существенно то, что уже со времени Эразма Роттердамского слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих (universitas scholarum et doctorum), а органическую целостность самой науки (universitas scientiarum). Только там, где представлены все науки, где полнота их обеспечивает возможность тесного их между собою взаимодействия и сотрудничества, преподавание может иметь действительно научный характер. Нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других и не давала бы им оплодотворяющих толчков и указаний. 

Не нагромождая примеров, вспомним только, что электрический ток был открыт в результате физиологических опытов (Гальвани), что учение Мальтуса оказало громадное влияние на открытие Дарвином его теории естественного отбора, что языковедение не может сейчас работать без физиологии речи, что как хронология опирается на астрономические вычисления, так и решение многих астрономических вопросов требует специальных историко-филологических исследований и т. п. Поддерживать это взаимоотношение всех исследователей и всех ветвей знания друг к другу и к их общей цели в постоянном живом взаимодействии — вот великая задача университета.

Только полнота науки уничтожает односторонность мышления, к которой по необходимости склонен всякий специалист, и обеспечивает широту кругозора и терпимость, являющиеся условиями живого научного творчества… Полнотой представленного в университете знания и отличается университет от всех других высших школ. Но именно потому только он из всех высших школ дает подлинное научное образование. Нет ничего вреднее для постановки высшего научного образования в стране, как раздробление университета на самостоятельно существующие отдельные специальные учебные заведения.

Отделите, например, медицину от целокупности научного знания, порвите те многообразные нити, которые связывают её с физикою, химией, зоологией, политической экономией, статистикой и историей, психологией и педагогикой, и из науки, изучающей живого человека, она выродится в узкую технику врачевания, что приведет в конце концов к понижению даже уровня её как техники. Правда, полнота представленного в университете знания никогда не может быть абсолютной уже потому, что наука, будучи живым организмом и непрерывно дифференцируясь, порождает новые побеги, постепенно развивающиеся в обширные отрасли знания. Поэтому в разных университетах по необходимости одни отрасли знания всегда будут представлены сильнее, чем другие, иные будут совсем отсутствовать. Но абсолютная полнота, представляющая собою недостижимый идеал, и не необходима.

[…] Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то очевидно, оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведёт учёного внутренняя логика его научной работы. Поэтому также нет ничего гибельнее для духа университетского преподавания, как отличающий специальные школы обычай чтения профессорами из году в год одного и того же курса, ведения постоянно одних и тех же работ в лаборатории и семинарии. 

Университетское преподавание не есть сумма из году в год повторяющихся одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и занятий, своим никакими программами не предвидимым многообразием, своей подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества. То же самое следует сказать и о свободе учения, неразрывно связанной со свободой преподавания. Уже последняя требует предоставления учащемуся права выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые, независимо от предписанности их учебными планами, отвечают его научному интересу. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимся учителя характеризуют дух университетского учения. Из него необходимо вытекает также предоставление учащемуся возможности сосредоточиться на отвечающей его научному интересу группе наук и сочетать изучение её с теми науками, к которым приводит его индивидуальный характер его научных занятий, а не предписанная извне программа преподавания.

Чем определённее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы. Означая свободу духовного передвижения, свобода обучения предполагает такую организацию университетского преподавания, которая позволяет свободу передвижения в буквальном смысле слова, ту Freizugigkeit, которая составляет завидное отличие германских университетов: это — свобода перехода с отделения на отделение, факультета на факультет, из университета в университет, столь часто вызываемая внутренним развитием научных занятий. Она состоит не столько в самом праве перехода, сколько в признании всего того, что на другом факультете или в другом университете уже сделано учащимся. 
Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачётов и степеней является предпосылкой свободы учения. Нужно ли ещё говорить, что она требует низведения до минимума экзаменационного бремени, что она исключает систему конкурсных испытаний, дающих успех не самостоятельным исследователям, а тем, кто умет применяться к чужим требованиям, что центр тяжести она должна полагать на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися но добровольному соглашению со свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему. 

[…] Самоуправление университета, или его автономия, необходимо вытекает из существа университета как очага научного знания. Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учёными степенями). Способность самопополнения есть опять-таки отличительная черта университетов: тогда как в специальных учебных заведениях значительная часть преподавательского персонала (например, физики в медицинских школах, математики в технических учебных заведениях) получает свое образование в университетах, университет сам из среды своих собственных питомцев может и должен получать своих преподавателей. Он есть в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз», в себе самом носящий основу своего существования и своей способностью самопродолжения как бы символизирующий вечность потока воплощаемой в нём науки. Указанными тремя принципами — полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — характеризуется идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, и вместе с тем школы, дающей высшее научное образование через приобщение учащегося к исследовательской работе. 

Было бы, однако, глубоко неправильно думать, что в реальном университете, как он фактически существует в действительности, принципы эти осуществляются или даже могут быть осуществлены в своём чистом виде. Воплощаясь в университете в жизнь, наука сталкивается с другими силами культуры — государством, хозяйством, церковью, и в зависимости от удельного веса самой представленной в университетах науки идеальные принципы университета получают в нём то более, то менее полное свое выражение. Но даже и независимо от этого организация науки, как таковая, по необходимости порождает момент права, предполагающий наличие формулирующего право авторитета. Постольку полнота, свобода и самоуправление, которые в идее означают автономию самой науки, осуществляются в действительности в том своём толковании, которое придается им человеческим авторитетом […]

4

[…] Университетское преподавание заключается не столько в преподавании, сколько в исповедании учёным своих научных взглядов. Этой задаче в равной мере служат оба традиционно сложившихся типа университетских занятий — лекция, с одной стороны, и лабораторные и семинарские занятия — с другой. 

Существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в её расплавленном виде, в том её особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, ещё ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как учёный лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. Поэтому она продолжает быть ценной и тогда, когда, опять-таки в отличие от книги, она по необходимости страдает неравномерностью частей, незаконченностью, даже фрагментарностью. Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить её — значит отменить самый университет. 

Поэтому все возражения против лекционной системы преподавания, указывающие на пассивность слушателей во время лекций, непосещение их студентами, ненужность их при наличии хороших учебников и т. п. свидетельствуют только об упадке научного духа в университете, ведущем действительно к вырождению лекций в простое изложение некоторой «суммы сведений». Настоящей университетской лекции они, однако, даже не затрагивают, потому что смысл последней заключается в пробуждении именно активного отношения слушателей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по-своему проработать использованный на лекции материал, дабы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришёл профессор. 

Будучи повествованием учёного о произведённом им исследовании, лекция должна не только воспроизвести его в главных его этапах, но и привести тот материал, который слушатель должен сам проверить своим исследованием, и те или иные точки зрения, которые существуют по данному вопросу и которые слушатель должен сопоставить с развивавшимся на лекции взглядом, дабы он мог составить свой самостоятельный взгляд на предмет. Значение лекции, таким образом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного. Но в этом именно кроется недостаточность лекции как единственного способа преподавания. 

Чем выше профессор как учёный, чем сильнее и блестяще развиваемая им на лекции аргументация, тем большая опасность для учащегося быть подавленным им как исследователем, подпасть под его чрезмерное влияние. Значение семинарских занятий в том и состоит, что они противопоставляют критической способности учащегося менее сильную и искусную аргументацию. […] 

Только плохие лекции и практические занятия противостоят друг другу. Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача и тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования. И подлинный профессор умеет ценить и чувствовать суд своей аудитории: нередко этому суду он обязан своими лучшими научными достижениями. […]

5

Из существа университета, как очага научного знания, свободно исследующего и преподающего истину, естественного вытекают его самоуправление и самопополнение. И действительно, ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства. […]

Вытекает ли бюрократическая система управления университетом из презрения к «идеологам», как у Наполеона, или узко-марксистского воззрения на науку, как на простой рефлекс экономических отношений, — всё равно, в основе её лежит взгляд на науку как на простое орудие в руках преследующего благо населения государства. Наука отрицается здесь в своей самоценности и в своей внутренней самозаконности. Если союзу, преследующему интересы своих отдельных членов, свойственна система всеобщих выборов, а учреждению, являющемуся орудием вне его самого находящихся целей, — система назначения, то цеховое устройство с присущим ему аристократическим началом органического роста и самопополнения, по-видимому, больше всего соответствует идее университета как союза, существующего ради того общего объективного дела, которому все его члены служат.

[…] Автономия науки менее всего должна вырождаться в «автономию профессоров». Самоуправление и самопополнение университета имеют цену не сами по себе, а как средства ограждения в нем свободы исследования и преподавания. Не та или иная наука в её ограниченной и в своей изолированности стремящейся к омертвению форме, но наука вообще составляет подлинный предмет университетской автономии. Поэтому осуществляемое в форме самопополнения начало преемственности должно иметь своим основанием широкую базу живого потока научного творчества, для чего необходимо взаимодействие и обмен учащими и учащимися между различными университетами. Не терпя над собою никакого начальства, будучи последней ступенью в иерархии научного образования, университет живёт, однако, в меру своего общения с другими университетами. Как свобода отдельного лица предполагает множественность свободных лиц, так и внутренняя свобода научной корпорации возможна лишь в общении отдельных очагов научного знания. Проникая собою все университеты, поток научной мысли должен объединять их в некую единую систему с единым кровообращением.

[…] Право университета пополнять себя самого вытекает из самого существа его как очага научного исследования, ибо наука не знает абсолютной готовой истины, а только её неослабное, разными путями идущее искание. Поэтому университет и не терпит над собою никакой, даже самой благожелательной, власти, он есть последняя ступень в иерархии научного образования. 

Конечно, есть худшие и лучшие университеты, как есть худшие и лучшие ученые. Но наделить лучших правами власти и управления над худшими, — это значило бы утвердить господство не «научной компетентности», а враждебного науке догматизма […]

Из сказанного уже явствует, что свобода исследования и преподавания, составляющая подлинное содержание автономии университета, не укладывается в рамки обычного либерального понимания свободы как независимости от государственной власти. Университет не есть «частное учреждение», правовая сущность которого может быть конструирована в терминах частноправовой ассоциации. 

[…] Высшее научное образование требует организации публично-правого характера. Свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения, а в такой организации университета, которая обеспечивала бы внутри него указанные свободы, возможность постоянного и непрерывного его обмена с другими университетами, способность противодействия всем покушениям на свободу науки, откуда бы они ни исходили, при одновременной возможности, однако, максимального использования университета всеми теми, кто в нем как в очаге и хранителе научного знания нуждается.

Свобода высшего образования состоит поэтому не в том, что наряду с государственными университетами будут ещё университеты католические, православные, монистические, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным. Только наука должна определять его в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии.

Именно потому отношение университета к государству носит по необходимости двойственный характер. Поскольку государство есть союз, имеющий свои особые (хозяйственные, политические и другие) задачи и цели, и отличающийся от других союзов только превосходящею всех их мощью, университет, даже если он учреждается и содержится государством, должен быть от него независим. Поскольку государство, напротив, есть в настоящее время высший орган правового авторитета, поскольку его признание необходимо ныне для того, чтобы союз получил публично-правовое бытие, постольку университет есть «государственное учреждение». 

Это и значит, что университет есть автономная личность, пользующаяся правами публично-правового союза. Публично-правовой характер его выражается не только в принадлежащем ему праве наделения учеными степенями, но и в праве каждого лица по отношению к университету: а именно в праве учиться в нем и учить в меру своей научной подготовки, независимо от своей социальной, политической, религиозной и сектантской принадлежности. 

[…] Нормальное отношение университета к государственной власти точнее всего схватывается именно в терминах его намечающейся правовой теории. Наука, воплощенная в автономных, но и образующих единое целое университетах, вырисовывается здесь как самостоятельная корпорация, которая вступает как бы в договорные отношения с другими корпорациями, представляющими иные реальные интересы культуры, так что государству остается только блюсти заключенные между последними договоры, охраняя права этих воплощенных в корпорациях реальных интересов. 

Пусть все это музыка далекого будущего. Но её можно расслышать уже сейчас в тяготении университета к децентрализации, в стремлении его сочетать в своём управлении аристократический принцип самопополнения с началами назначения и выборности и в превращении как государственных так и частных университетов в своеобразные союзы, имеющие публично-правовой характер. В этих тенденциях современного развития университета всё более и более осуществляется его последнее назначение как высшего хранителя научного предания, «передающего последующему поколению для приумножения научное достояние современности», в силу чего Фихте и мог назвать университет «видимым изображением бессмертия человеческого рода».

Комментарий специалиста

Л. А. Зайцева. С. И. Гессен: теория университета 

Источник: Зайцева Л. А. С. И. Гессен: Теория университета // Юридическое образование и наука. - М.: Юрист, 2008, № 3.

Сергей Иосифович Гессен — выдающийся представитель русского зарубежья, педагог, историк, философ, правовед, культуролог.

Гессен С. И. (1887–1950) родился в г. Усть-Сысольске (ныне Сыктывкар), в 1905 г. окончил Первую Петербургскую гимназию, продолжил обучение в Гейдельбергском и Фрайбургском университетах, в 1913 г. успешно сдал магистерский экзамен на историко-философском факультете Петербургского университета, с 1914 г. вел педагогическую деятельность сначала в Петербургском, затем -- в Томском университетах. В 1922 г. С. И. Гессен покинул Россию. Годы эмиграции Сергей Иосифович провел в Германии, Чехии, Польше, ведя большую научную и педагогическую работу в различных университетах. В 1949 г. по просьбе генерального директора ЮНЕСКО С. И. Гессен принимал участие в разработке Всеобщей декларации прав человека. Последние годы жизни он провел в Польше, работая в Лодзинском университете. Умер Сергей Иосифович 2 мая 1950 г.

С. И. Гессен по праву считается основоположником русской философии образования. В 1923 г. в Берлине была издана его книга «Основы педагогики», специальная глава которой называется «Ступень научного курса, или Теория университета».

В философии образования С. И. Гессена особое место занимают понятия культуры, цивилизации, образования и их взаимопроникновение. В жизни человека ученый определяет три составляющие: образованность (наука, искусство, нравственность, религия), гражданственность (право, государственность) и цивилизация (хозяйство, техника). Понятие «культура» включает в себя все эти части. 

В своих рассуждениях Сергей Иосифович приходит к выводу, что между развитием образованности и цивилизации существует глубокая взаимосвязь, т. е. образованность предполагает определенный уровень цивилизации. Развитие цивилизации влечет за собой и развитие образованности, но для конкретного места в конкретный момент времени образованность не всегда измеряется цивилизацией. «Между образованностью и цивилизацией имеется ещё один промежуточный слой культуры: право, регулирующее внешние отношения людей между собой, и государственность, обеспечивающая обязательность правовых норм и организующая совокупную деятельность данного общества».

Сергей Иосифович подчеркивает, что цивилизация, гражданственность и образованность -- ясно различаемые слои культуры, находящиеся между собой в несомненном взаимодействии, и культура была там, где в большей степени человечество преследовало цели науки, искусства, права, хозяйства и другие, тесно с ними связанные.

В своём учении С.И. Гессен определяет различие между образованием и воспитанием, считая воспитание условием для образования. «Воспитание – это процесс выращивания и формирования психофизического организма человека, а образование – это процесс выращивания и формирования человеческой личности, а это одновременно и процесс роста её творческой свободы, и процесс приобщения к культурным ценностям».

Педагогическая система С. И. Гессена включает в себя теории дошкольного, школьного и внешкольного образования, теорию университета. При рассмотрении каждого образовательного этапа ученый выступает против смешения образовательных уровней, проводя чёткую грань между систематическим курсом и научным курсом. Вместе с тем прослеживается его мнение о невозможности разрыва и изоляции этих курсов. С. И. Гессен считал необходимым не только широкое университетское образование у преподавателей средней школы, но и поддержание ими постоянной связи с университетом и наукой путём чтения новейшей научной литературы по своей специальности, участия в научных обществах и периодического возвращения их в качестве слушателей в университет. Только при соблюдении этого, отмечал Сергей Иосифович, преподавание в школе «не выродится в догматическую приверженность к учебнику, тем более опасную, что на ступени систематического курса учебник по необходимости играет большую роль, чем на первой и на последней ступени обучения».

Учение Сергея Иосифовича Гессена объединяет в себе комплекс важнейших проблем системы образования. Особенно ярко понимание им данных проблем можно видеть в его теории университета.

По Гессену, университет не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, а очаг научного исследования. «Университет можно уподобить резервуару, стремящемуся вобрать в себя все отдельные ручьи, из которых слагается поток научного предания, и в свою очередь изливающемуся в новых ручьях, продолжающих этот никогда не прекращающийся в своём течении и вечно бурлящий поток».

Сергей Иосифович выделяет основное свойство университета уже из самого названия. Первоначально термин «университет» означал корпорацию, цех учащихся («схоларов», как в итальянских университетах) или учащих («докторов», как во французских и германских университетах). Существенно то, что слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих (universitas scholarum et doctorum), а органическую целостность самой науки (universitas scientiarum). «Только там, где представлены все науки, где полнота их обеспечивает возможность тесного их между собою взаимодействия и сотрудничества, преподавание может иметь действительно научный характер. Нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других и не давала бы им оплодотворяющих толчков и указаний».

Учёный делает вывод: во-первых, необходимо поддерживать сотрудничество исследователей и взаимодействие отраслей наук -- это задача университета, и, во-вторых, университет отличается от других высших школ полнотой представленного в нем знания.

[…] Сергей Иосифович отмечает, что внутри университета намечаются как бы три слоя преподавания: подготовительные занятия систематического характера, соединение систематических курсов с научными в целях профессиональной подготовки и чисто научное преподавание. Делается вывод о том, что резкое разделение внутри университета трёх слоев преподавания, закрепление их в резко отделенные друг от друга и последовательно проходимые ступени представляется опасным и нежелательным; выделение научного курса, составляющего существо университета, в особую резко отграниченную ступень научно обескровит профессиональную подготовку массы учащихся и лишит чисто научное преподавание должного влияния в университете.

Сергей Иосифович подчёркивал, что научный курс с присущей ему свободой обучения должен пронизывать собой весь университет в целом, а не быть только простым придатком к университетскому образованию, рассчитанным для немногих избранных. «Университетское преподавание заключается не столько в преподавании, сколько в исповедовании учеными своих научных взглядов...»

Этим задачам в равной мере служат традиционные типы университетских занятий -- лекции, с одной стороны, и лабораторные и семинарские занятия -- с другой. По Гессену, существо лекции состоит в том, что она предлагает науку в её расплавленном виде, в том её особенно поучительном состоянии, когда исследование, только что законченное, ещё ищет адекватного своего выражения в слове. Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования, она показывает, как учёный-лектор пришёл к таким результатам, и неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. Лекция продолжает быть ценной и тогда, когда, опять-таки в отличие от книги, она по необходимости страдает неравномерностью частей, незаконченностью, фрагментарностью. Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и «отменить её -- значит отменить самый университет». Поэтому все возражения против лекционной системы преподавания, указывающие на пассивность слушателей во время лекций, непосещение их студентами, ненужность их при наличии хороших учебников и т. п., свидетельствуют только об упадке научного духа в университете, ведущем действительно к вырождению лекций в простое изложение некоторой «суммы сведений».

Смысл настоящей университетской лекции заключается в пробуждении именно активного отношения слушателей к науке, в возбуждении в слушателях стремления по-своему проработать использованный на лекции материал, дабы самостоятельно проверить те выводы, к которым пришёл профессор. Значение лекции, таким образом, не в том, что она заменяет чтение книги, но в том, что она побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного. Значение семинарских занятий состоит в том, что они противопоставляют критической способности учащегося менее сильную и искусную аргументацию; заставляют учащегося сосредоточиться на какой-нибудь специальной проблеме, подвергаемой им углубленному и самостоятельному исследованию, позволяют видеть своего учителя и в роли критика, жестом мастера исправляющего контур мысли, проведенной неуверенной рукой ученика. Хорошие лекции и научно подготовленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга.

В своём понимании университетского образования Сергей Иосифович определяет, что «вся дидактика в высшей школе сводится к учению о науке как цели обучения. Методика преподавания научного курса не только основывается на методологии соответствующей науки, но прямо-таки совпадает с ней». В связи с этим задача университетского преподавателя, по мнению Сергея Иосифовича, не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы; не «преподавать» свой предмет, а высказывать публично свои научные взгляды -- потому он и называется профессором (от латинского profiteor). Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он -- studiosus. Оба они, по немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как профессоров, так и студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию.

Безусловно, интересна и характеристика Сергеем Иосифовичем университетской методики преподавания: «Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражения борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Подлинный профессор умеет ценить и чувствовать суд своей аудитории: нередко этому суду он обязан своими лучшими научными достижениями».

В своей теории университета С. И. Гессен развивает теорию свободы образования, которая и сегодня является пионерской. «Не только преподаватели университета наделены правом авторской, творческой организации учебного процесса, но и должна присутствовать свобода учащихся», которые имеют право выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые «независимо от предписанности их учебными планами отвечают его научному интересу. Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризуют дух университетского учения».

С. И. Гессен высказывается за свободу обучения, позволяющую свободу передвижения, ту Freizugigkeit, которая составляет завидное отличие германских университетов: это свобода перехода с отделения на отделение, факультета на факультет, из университета в университет, столь часто вызываемая внутренним развитием научных занятий.

Основанием свободы обучения, по Гессену, является, во-первых, единство университетов, которое заключается во взаимном признании проводимой аттестации, и, во-вторых, развитие самостоятельной работы учащихся с минимизированием экзаменационного бремени.
Вместе с тем Сергей Иосифович замечает, что подобно всяким свободам свобода преподавания и учения не должна вырождаться в произвол и вместо «философского духа исследования культивировать поверхностный дилетантизм... Однако устанавливать порядок в изучении отдельных наук и ограничительные требования в прохождении университетского курса может быть только делом самого университета как автономного союза учёных, ибо только тогда ограничения свободы будут вытекать из потребностей самой науки». Таким образом, учёный определяет необходимость развития академической ответственности и установления компетенции университета. […]

В своей теории учёный определяет основные начала управления университетом. «Из существа университета, как очага научного знания, свободно исследующего и преподающего истину, естественно вытекают его самоуправление и самопополнение... Творчество по существу своему есть автономия, т. е. подчинение собственному закону». Выделяя два принципа в управлении университетами, Гессен подчёркивает, что самоуправление и самопополнение университета имеют цену не сами по себе, а как средства ограждения в нём свободы исследования и преподавания. И раскрывает их суть: самоуправление (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления) и самопополнение (избрание профессоров и преподавателей, наделение их учёными степенями).

Способность самопополнения есть отличительная черта университета как «самопродолжающегося союза», так как «университет сам из среды своих собственных питомцев может и должен получать своих преподавателей». Именно университет обладает «способностью самопродолжения как бы символизирующей вечность потока воплощаемой в нём науки». Сергей Иванович подчёркивает, что интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заряжает и завлекает, стремится создать школу. «Это особенно следует сказать об учёных, находящихся на восходящей линии своего научного развития, ещё не уставших и не удовлетворённых однажды достигнутыми результатами».

Однако для предупреждения вырождения университетской автономии в произвол «исповедующего интересы определенного научного направления или свои личные интересы цеха учёных» и для «сохранения начала единства всех университетов» при организации управления им необходимо, по утверждению Гессена, ограничивать или уравновешивать указанные принципы «началом назначения или демократическим началом выборов органа власти».

[…] Рассуждая о взаимоотношении университета и государства, учёный приходит к выводу о его двойственном характере. Несомненно, что высшее научное образование требует организации публично-правового характера. «Свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения, а в такой организации университета, которая обеспечивала бы внутри его указанные свободы, возможность постоянного и непрерывного его обмена с другими университетами, способность противодействия всем покушениям на свободу науки, при одновременной возможности максимального использования университета всеми теми, кто в нем как в очаге и хранителе научного знания нуждается. Свобода высшего образования состоит поэтому не в том, что наряду с государственными университетами будут ещё университеты католические, православные, монистические, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным. Только наука должна определять его в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии».

С. И. Гессен отстаивает автономию университета, лавируя между либеральной идеологией и этатизмом. «Поскольку государство есть союз, имеющий свои особые (хозяйственные, политические и другие) задачи и цели и отличающийся от других союзов только превосходящею всех их мощью, университет, даже если он учреждается и содержится государством, должен быть от него независим. Поскольку государство есть высший орган правового авторитета, поскольку его признание необходимо ныне для того, чтобы союз получил публично-правовое бытие, постольку университет есть «государственное учреждение»... Это и значит, что университет есть автономная личность, пользующаяся правами публично-правового союза. Публично-правовой характер его выражается не только в принадлежащем ему праве наделения учеными степенями, но и в праве каждого лица по отношению к университету: а именно в праве учиться в нем и учить в меру своей научной подготовки, независимо от своей социальной, политической, религиозной и сектантской принадлежности».

С. И. Гессен совершенно верно определяет, что невозможно определить сущность университета категорией частного или государственного. Ученый приходит к выводу, что «даже содержимый всецело на государственные средства университет должен осуществлять в себе начала, вытекающие из существа университета как очага научного знания. Этим началам государство обязано также подчиняться, как всякое другое лицо, основывающее и содержащее университет. Более того, как орган права, государство должно блюсти свободу науки в университете, этот «реальный интерес» науки, всё более и более приобретающий самостоятельное значение».

Таким образом, в теории университета определяется три принципа, определяющие суть университета: 1) полнота научного знания; 2) свобода преподавания и учения; 3) самоуправление. Вместе с тем С. И. Гессен особо подчёркивает, что речь идет о модели идеального университета. «Воплощаясь в университете в жизнь, наука сталкивается с другими силами культуры – государством, хозяйством, церковью, и в зависимости от удельного веса самой представленной в университетах науки идеальные принципы университета получают в нём то более, то менее полное выражение», т. е. в полной мере система управления университетом не может являться автономной, поскольку она зависима от исторической обстановки и политических условий.
В связи с этим особенно важно понимание сути этих принципов, так как «идеальное существо университета есть не столько факт, сколько регулятивный принцип». Достичь этого понимания возможно посредством изучения и развития философии образования […]