26.06.2023
| Мнение

Мысли основоположников: «Знание не стоит на службе у профессий, но наоборот: профессии затребуют и осваивают то высшее и сущностное знание народа о всём своём бытии»

«Студенческая молодёжь, рано дерзающая на возмужание и простирающая свою волю на будущую судьбу нации, понуждает себя по сути к службе у этого знания. Для неё служба знания не сможет быть тупой и спешной дрессурой ради «престижной» профессии».

Мартин Хайдеггер (нем. Martin Heidegger, 1889–1976) — один из наиболее известных немецких мыслителей XX века.

В своей речи при вступлении в должность ректора «Самоутверждение немецкого университета» Хайдеггер формулирует своё понимание предназначения высшей школы, образования в целом как одного из важнейших инструментов самосознания и самоутверждения нации.

Конспект

Основные тезисы речи Мартина Хайдеггера «Самоутверждение немецкого университета» от редакции RAEX.

Немецкий университет значим нам как высшая школа, которая от науки и через науку берёт вождей и хранителей судьбы немецкого народа для взращивания и воспитания. Воля к существу немецкого университета есть воля к науке как воля к историческому духовному заданию немецкого народа как народа, который знает сам себя в своём государстве. Научное значение и немецкая судьба должны сразу в сущностной воле прийти к власти.

Дать закон самому себе есть высшая свобода. Многовоспетая «академическая свобода» из немецкого университета изгоняется; ибо эта свобода была неподлинной, потому что лишь отрицающей. Она означала преимущественно неозабоченность, произвольность намерений и склонностей, несвязанность в действии и бездействии.

Первая связанность [немецкого студенчества] — с народной общностью. Она обязывает к сотрудничеству и содеятельному участию в тяготах, стремлениях и умениях всех состояний и членов народа. Эта связанность отныне закрепляется и внедряется в студенческое бытие через службу труда. 

Вторая связанность — с честью и миссией нации среди других народов. Она требует обеспеченной знанием и умением и дисциплинированной готовности к жертве до последнего. Эта обязанность охватит и пронижет впредь всё студенческое бытие как служба обороны. 

Третья связанность студенчества — с духовным заданием немецкого народа. Народ этот работает над своей судьбой, выдвигая свою историю в открытость сверхмощи всех мирообразующих сил человеческого бытия и всегда заново отвоевывая себе свой духовный мир.

Студенческая молодежь, рано дерзающая на возмужание и простирающая свою волю на будущую судьбу нации, понуждает себя по сути к службе у этого знания. Для неё служба знания не сможет быть тупой и спешной дрессурой ради «престижной» профессии. Поскольку государственный человек и учитель, врач и судья, священник и архитектор ведут народно-государственное бытие, охраняя и оттачивая его в его коренных отношениях к мирообразующим силам человеческого бытия, постольку эти профессии и воспитание для них препоручены службе знания. Знание не стоит на службе у профессий, но наоборот: профессии затребуют и осваивают то высшее и сущностное знание народа о всём своём бытии.

Общность в борьбе учащих и учащихся только тогда, однако, претворит немецкий университет в место духовного законодательства и выработает в нём средоточие строжайшей собранности для высшего служения народу в его государстве, когда учащие и ученики учредят свое бытие проще, суровее и непритязательнее, чем все другие соотечественники. Всякое водительство должно признать за следованием собственную силу. Всякое же следование несет в себе противостояние. Эта сущностная противоположность в водительстве и следовании не должна ни затушевываться, ни тем более угашаться.

Первоисточник 

Мартин Хайдеггер «Самоутверждение немецкого университета», публикуется в сокращении

(Речь при вступлении в должность ректора Фрейбургского университета 27 мая 1933 г.)

Источник: Историко-философский ежегодник. 1994. М.: Наука, 1995. С. 298–304. Пер. с нем. В. Бибихина.

Принятие ректорства есть обязательство к духовному ведéнию этой высшей школы. Следование учащих и учащихся пробуждается и упрочивается только от истинной и общей укоренённости в существе немецкого университета. Это существо, однако, приходит впервые к ясности, достоинству и силе, если прежде всего и во всякое время вожди сами суть ведомые — ведомые неумолимостью того духовного задания, которое принуждает судьбу немецкого народа отчеканиваться в его истории. 

Знаем ли мы об этом духовном задании? Будь то да или нет, неотклонимым остаётся вопрос: действительно ли мы, преподаватели и студенчество этой высшей школы, истинно и сообща укоренены в существе немецкого университета? Имеет ли это существо подлинно чеканящую силу для нашего бытия? Неверное только тогда, когда это существо нам безусловно желанно. Кто захотел бы, однако, в том сомневаться? Обыкновенно видят господствующую сущностную черту университета в его «самоуправлении»; его надлежит сохранить. Только — продумано ли нами также вполне, что требует от нас эта заявка на самоуправление?

Самоуправление означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами, эта корпорация учащих и учеников высшей школы немецкого народа? Можем ли мы это вообще знать, без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания? 

Ни осведомленность в сегодняшнем состоянии университета, ни также знакомство с его прежней историей не обеспечивают уже и достаточного знания его существа, — кроме как если сперва отчетливо и жёстко мы очертим это существо для будущего, в таком самоограничивании будем его волить и в таком волении утвердим самих себя.

Самоуправление стоит только на основании самоосмысления. Самоосмысление же совершается только в силу самоутверждения немецкого университета. Осуществим ли мы его, и как? 

Самоутверждение немецкого университета есть исконная, совместная воля к его существу. Немецкий университет значим нам как высшая школа, которая от науки и через науку берет вождей и хранителей судьбы немецкого народа для взращивания и воспитания. Воля к существу немецкого университета есть воля к науке как воля к историческому духовному заданию немецкого народа как народа, который знает сам себя в своём государстве. Научное значение и немецкая судьба должны сразу в сущностной воле прийти к власти. И они придут к ней тогда и только тогда, когда мы — преподаватели и учащиеся — сначала предоставим науку её интимнейшей необходимости и когда мы затем отстоим немецкую судьбу в её предельнейшей нужде. 

Существо науки, конечно, не будет нами испытано в его интимнейшей необходимости, пока мы — рассуждая о «новом понятии науки» — лишь оспариваем за некой слишком сегодняшней наукой самостоятельность и беспредпосылочность. Это исключительно отрицающее и едва заглядывающее за последние десятилетия занятие становится в конце концов видимостью настоящей заботы о существе науки.

Если мы хотим схватить существо науки, то должны сперва предстать перед решительным вопросом: суждено ли науке впредь для нас ещё быть или мы дадим ей домчаться до скоропостижного конца? Что науке вообще суждено быть, никогда не безусловно необходимо. Если науке, однако, суждено быть и быть для нас и через нас, тогда при каком условии она может по-настоящему существовать?
Только тогда, когда мы снова поставим себя под власть начала нашего духовно-исторического бытия. Это начало есть порыв греческой философии. В ней западный человек одной народности в силу своего языка впервые стоит перед сущим в целом и опрашивает и понимает его как сущее, какое оно есть. Всякая наука есть философия, знает ли она это и волит — или нет. Всякая наука остается привязана к тому началу философии. Из него черпает она силу своего существа, при условии, что вообще оказывается ещё на уровне этого начала.

[…] Существо научного знания не могло бы даже опустошиться и истрепаться, как сегодня случилось вопреки всем достижениям и «международным организациям», если бы всё ещё не сохранялось величие начала. Начало всё ещё есть. Оно лежит не за нами как давно бывшее, а предстоит нам. Начало как величайшее заранее превышает всё и таким образом нас тоже опередило. Начало вторглось в наше будущее, оно стоит там над нами как далекое распоряжение, чтобы мы снова достигли его величия. 

Только когда мы решительно подчиним себя этому далекому распоряжению, чтобы вновь обрести величие начала, только тогда наука станет для нас интимнейшей необходимостью бытия. Иначе она окажется случайностью, какие с нами бывают, или покойным комфортом безопасного занятия для способствования голому прогрессу познаний. 

Подчиним мы себя, однако, дальнему распоряжению начала, — тогда наука должна стать основным событием нашего духовно-народного бытия. И если само наше собственнейшее бытие стоит перед великой переменой, если истинно то, что сказал страстно идущий Бога последний немецкий философ Фридрих Ницше: «Бог умер», — если мы не в шутку должны принять эту оставленность сегодняшнего человека посреди сущего, как обстоит тогда с наукой? 

Тогда изначально удивленное упорство греков перед сущим превращается в совершенно неприкрытую подставленность потаенному и незнаемому, т. е. достойному вопроса. Спрашивание есть тогда уже не только преодолеваемая ступень подхода к ответу как знанию, но спрашивание само становится высшим образом знания. Спрашивание развертывает тогда свою собственнейшую силу раскрытия существенности всех вещей. Спрашивание понуждает тогда к предельнейшему опрощению взгляда на необходимое. Такое спрашивание разбивает закупорку наук в раздельные специальности, выручает их из безбрежного и бесцельного рассеяния по одиночным областям и углам и складывает науку снова непосредственно из плодотворности и благословения всех мирообразующих сил человечески-исторического бытия, как они есть: природа, история, язык; народ, нравственность, государство; поэзия, мысль, вера; болезнь, безумие, смерть; право, хозяйство, техника. 

Будет у нас воля к существу науки в смысле спрашивающего, неприкрытого устояния посреди неизвестности сущего в целом, — и эта сущностная воля создаст нашему народу его мир интимнейшей и предельнейшей опасности, т. е. его истинно духовный мир. Ибо «дух» не есть ни пустая догадливость, ни необязывающая игра остроумия, ни безудержная гонка рассудочных разграничений, ни даже мировой разум, а дух есть исконно настроенная, знающая решимость к существу бытия. И духовный мир народа не есть ни надстройка определенной культуры, равно как и не кладовая применимых познаний и ценностей, но он есть мощь глубочайшего сбережения его земных и кровных сил как мощь интимнейшего возбуждения и широчайшего потрясения его бытия. Духовный мир один служит народу залогом величия. Ибо он принуждает к тому, чтобы постоянный выбор между волей к величию и дозволением упадка стал законом шага для того марша, каким наш народ вступил в свою будущую историю. 

Волим мы это существо науки — тогда учительство университета должно действительно выдвинуться на предельнейшие посты опасности постоянной неизвестности мира. Устоит оно там, т. е. возникнет у него оттуда — в сущностной близости к напору всех вещей — общее вопрошание и общественно настроенное сказывание, тогда оно станет сильным для водительства. Ибо решающее в ведéнии — не пустое опережение, но сила для умения идти в одиночестве, не из своенравия и властолюбия, но в силу глубочайшей призванности и широчайшей обязанности. Такая сила связывает с существенным, создаёт отбор лучших и пробуждает настоящее следование тех, у кого есть новое мужество. Но нам нет надобности впервые пробуждать это следование. Немецкое студенчество на марше. И кого оно ищет, так это тех вождей, через которых оно своё собственное признание возвысит до обоснованной, знающей истины и возведёт в ясность толководеятельного слова и труда. 

От решимости немецкого студенчества устоять перед немецкой судьбой в её предельнейшей нужде приходит воля к существу университета. Эта воля есть истинная воля, поскольку немецкое студенчество через новое студенческое право само ставит себя под закон своего существа и тем самым впервые очерчивает это существо. Дать закон самому себе есть высшая свобода. Многовоспетая «академическая свобода» из немецкого университета изгоняется; ибо эта свобода была неподлинной, потому что лишь отрицающей. Она означала преимущественно неозабоченность, произвольность намерений и склонностей, несвязанность в действии и бездействии. Понятие свободы немецкого студента возвращается теперь к своей истине. Из неё развертываются впредь связанность и служба немецкого студенчества. 
Первая связанность — с народной общностью. Она обязывает к сотрудничеству и содеятельному участию в тяготах, стремлениях и умениях всех состояний и членов народа. Эта связанность отныне закрепляется и внедряется в студенческое бытие через службу труда. 

Вторая связанность — с честью и миссией нации среди других народов. Она требует обеспеченной знанием и умением и дисциплинированной готовности к жертве до последнего. Эта обязанность охватит и пронижет впредь всё студенческое бытие как служба обороны. 

Третья связанность студенчества — с духовным заданием немецкого народа. Народ этот работает над своей судьбой, выдвигая свою историю в открытость сверхмощи всех мирообразующих сил человеческого бытия и всегда заново отвоевывая себе свой духовный мир. Выставленный так в предельнейшую проблематичность собственного бытия, народ этот хочет быть духовным народом. Он требует от себя и для себя в своих вождях и охранителях отчётливейшей ясности высшего, широчайшего и богатейшего знания. Студенческая молодёжь, рано дерзающая на возмужание и простирающая свою волю на будущую судьбу нации, понуждает себя по сути к службе у этого знания. Для неё служба знания не сможет быть тупой и спешной дрессурой ради «престижной» профессии. Поскольку государственный человек и учитель, врач и судья, священник и архитектор ведут народно-государственное бытие, охраняя и оттачивая его в его коренных отношениях к мирообразующим силам человеческого бытия, постольку эти профессии и воспитание для них препоручены службе знания. Знание не стоит на службе у профессий, но наоборот: профессии затребуют и осваивают то высшее и сущностное знание народа о всём своём бытии. Но это знание есть для нас не успокоенное принятие к сведению неких самосущностей и самоценностей, а острейший риск нашего бытия посреди сверхмощи сущего. Проблематичность бытия вообще вынуждает у народа работу и борьбу и понуждает его в его государство, которому принадлежат профессии.

Все три привязанности — через народ к судьбе государства в духовном задании — в немецкой сути равноизначальны. Три отсюда возникающих служения — служба труда, служба обороны и служба знания — равно необходимы и равны.

Содействующее знание о народе, держащее себя наготове знание о судьбе государства впервые только создают воедино со знанием о духовном задании исконное и полное существо научного знания, осуществление которого нам задано, — при условии, что мы подчиняем себя дальнему распоряжению начала нашего духовно-исторического бытия.

Это научное знание подразумевается, когда существо немецкого университета очерчивается как высокая школа, которая из научного знания и через научное знание берётся воспитывать и дисциплинировать вождей и хранителей судьбы немецкого народа.

Это исконное понятие научного знания обязывает не только к «объективности», но прежде всего к существенности и простоте вопрошания посреди исторически-духовного мира народа. Да — только отсюда и может истинно обосновать себя объективность, т. е. найти свою суть и границу. 

Наука в этом смысле должна стать образующей силой организма немецкого университета. Здесь лежит двоякое: учительство и студенчество должны прежде всего каждый раз по-своему быть захвачены понятием науки и захваченными остаться. Одновременно, однако, это понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащие и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. 

Факультет есть факультет лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укоренённую в существе своей науки, чтобы теснящие её силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. 

Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры. 

В момент, когда факультеты и отделения дают ход существенным и простым вопросам своей науки, учащие и ученики тоже охвачены уже той самой последней неотвратимостью и бременем народно-государственного бытия. 

Преобразование исконного существа науки требует, однако, такого размаха строгости, ответственности и покоряющего терпения, что рядом с ним какое-нибудь совестливое соблюдение, или ретивое реформирование готовых методик едва обладает весом. 

Если, однако, грекам потребовались три столетия, только чтобы поставить на верную почву и в надежную колею сам вопрос, что такое знание, то мы никак не вправе мнить, что прояснение и развертывание существа немецкого университета воспоследуют в текущем или следующем семестре. 

Но одно, конечно, мы знаем из обрисованного существа науки, что немецкий университет только тогда оформится и окрепнет, когда три службы — служба труда, обороны и знания, — возвращаясь к истоку, сумеют собраться в одну образующую силу.

Это значит: Существенная воля учительства должна пробудиться и окрепнуть до простоты и широты знания о существе науки. Существенная воля ученичества должна взнести себя до высшей ясности и дисциплины знания и, требуя и обусловливая, встроить и своё знание о народе и его государстве в образ существа науки. Обе воли должны взаимно подвигать себя на борьбу. Все возможности воли и мысли, все силы сердца и все способности тела должны развертываться через борьбу, возрастать в борьбе и сберегаться как борьба. 

Мы выбираем знающую борьбу вопрошания и исповедуем с Карлом фон Клаузевицем: «Я отказываюсь от легкомысленной надежды на спасение от руки случая». 

Общность в борьбе учащих и учащихся только тогда, однако, претворит немецкий университет в место духовного законодательства и выработает в нём средоточие строжайшей собранности для высшего служения народу в его государстве, когда учащие и ученики учредят своё бытие проще, суровее и непритязательнее, чем все другие соотечественники. Всякое водительство должно признать за следованием собственную силу. Всякое же следование несет в себе противостояние. Эта сущностная противоположность в водительстве и следовании не должна ни затушевываться, ни тем более угашаться. 

Борьба одна только содержит противоположность открытой и насаждает во всём корпусе учащих и учеников то фундаментальное настроение, от которого решительное самоосмысление уполномочивается самоограничивающим самоутверждением к истинному самоуправлению. 

Волим мы существо немецкого университета или мы не волим его? От нас зависит, будем ли мы и насколько будем трудиться ради самоосмысления и самоутверждения от основания, а не только попутно, или же — с наилучшими намерениями — будем лишь менять старые распорядки и налаживать новые. Никто не помешает нам делать это. 

Но никто и не спросит нас, волим мы или не волим, если духовная сила Запада откажет, и он затрещит по швам, если отжившая мнимая культура рухнет, затянув в свою воронку все силы и дав им задохнуться в помешательстве (Wahnsinn). 

Произойдёт ли такое или не произойдёт, зависит только от того, волим мы ещё и вновь сами себя как исторически-духовный народ — или мы уже себя не волим. Каждый в отдельности решает здесь тоже, в том числе тогда и именно тогда, когда уклоняется от этого решения. Но мы волим, чтобы наш народ исполнил своё историческое задание. Мы волим сами себя. Ибо юная и юнейшая сила народа, давно перехлестывающая через нас, уже решение о том вынесла. Великолепие и величие этого прорыва мы, однако, полностью поймём, только если сумеем нести в себе ту глубокую и широкую вдумчивость, из которой сказано слово древней греческой мудрости: τὰ… μεγάλα πάντα ἐπισφαλῆ… «Всё великое стоит в буре…» (Платон, «Государство», 497 d 9.).

Комментарий специалиста

М. Боннет, «Взгляды Мартина Хайдеггера на образование», публикуется в сокращении

Источник: «Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней»: Изд. дом Высшей школы экономики; М.; 2020

[…] Трудно переоценить значение Мартина Хайдеггера для философии XX века. Без сомнения, он был одним из наиболее влиятельных – и противоречивых – мыслителей своей эпохи. По мнению исследователей, его влияние не ограничивается философией и затрагивает множество дисциплин: теологию, психиатрию, литературную критику, историографию, теорию языка, историю науки, изучение технологического общества. Несколько поколений выдающихся мыслителей – Жан Поль Сартр, Морис Мерло Понти, Ханс Георг Гадамер, Ханна Арендт, Мишель Фуко, Пьер Бурдьё, Жак Деррида, Чарльз Тейлор и Ричард Рорти – признавали, что находились под влиянием Хайдеггера. 

Его произведения отличаются не только плодотворностью идей, но и тем, что их необычайно много. Приблизительно подсчитано, что, если собрать все регулярно переиздаваемые тексты Хайдеггера, они составят несколько сотен томов. И хотя он редко посвящал темы своих работ образованию как таковому, благодаря его глубочайшему анализу проблематики человеческого существования, природы познания, мышления и понимания, потенциально именно в области образования его идеи могут оказать огромное влияние – сейчас это становится очевидным.

Мартин Хайдеггер родился в Мескирхе (Германия) 26 сентября 1889 года. В 1909 году он поступил в университет города Фрайбурга, где изучал теологию и философию, а в 1922 году получил должность преподавателя философии в Марбургском университете, где приобрел репутацию вдохновенного педагога, чья страсть к размышлению пылала так, что одновременно и отпугивала, и влекла к себе слушателей. Первая важнейшая и самая знаменитая работа Хайдеггера, решающим образом повлиявшая на философскую мысль, «Sein und Zeit» («Бытие и время») была опубликована в 1927 году – это позволило ему в 1928 году занять должность профессора философии во Фрайбурге и принесло международное признание. Прервав в годы Второй мировой войны работу, впоследствии он продолжал читать лекции вплоть до 1967 года, писать же не прекращал до самой смерти (умер Хайдеггер 26 мая 1976 года и похоронен в Мескирхе – там, где родился).

Не стоит думать, будто такая вполне успешная академическая жизнь свела идеи Хайдеггера к тому, что они представляют собой интерес исключительно академический. Применительно к образованию его разработка понятий мышления и аутентичности – подлинного бытия личности, его радикальная критика сущности современных технологий потенциально способны ярко отозваться на развитии педагогической практики […]. 

Мышление Хайдеггер понимал как исполненное усилий совместное занятие ученика и учителя, требующее от обоих полнейшей отдачи, которая за пределами тяжелейшего дидактического процесса невозможна. Более того, по его мнению, обучение нельзя свести к достижению целей, заранее заявленных в детализированной государственной образовательной программе. Педагог должен давать возможность воспитанникам учиться, а не навязывать им учёбу. Вывод о том, что подобный подход лишает данный процесс активности, был бы ошибочной интерпретацией. 

Ключевой момент для Хайдеггера – подчинение требованиям и строгости процесса мышления: важно слышать, к чему зовет мысль в каждый уникальный момент погруженности в обучение. Он был противником механизации мышления, попыток загнать его в рамки заданных и часто выхолощенных структур, ограничивающих возможность думать. Подлинное мышление не есть для Хайдеггера поглощение порций заранее заготовленной информации и идей. Скорее это волнующее напряжённое путешествие в непознанное, которое движет мыслью, побуждает её стремиться вперед за всё возрастающей осведомленностью и при её поддержке.

Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершённой) работы «Бытие и время» – понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность.

Важнейшая характеристика субъекта у Хайдеггера состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живём осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погружённостью в «разговоры» и «слухи» – их Хайдеггер называет «бытием с другими». Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» – тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усреднённое» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования – существования в конечном счёте ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкованияисходя из своего подлинного бытия. Жить так – значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.

Если мы соотнесём эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остаётся в формате «слухов» – когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишённых тех базовых вопросов, смысл которым придаёт сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? 

С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания – то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделённых ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.

Чтобы достичь такого качества обучения, необходима принципиально иная концепция отношений между учеником и учителем – в её основу должна быть положена текущая практика. Взаимоотношения ученика и учителя следует понимать не как средство передачи (или «достижения») предварительно определённых знаний и навыков (за которые впоследствии как учитель, так и ученик будут отчитываться), но как открытое пространство, неиссякаемым источником которого является степень вовлечённости ученика в ту предметную область, в чьих границах он действует.

Пространство, возникающее как свободный, хотя и неупорядоченный, ответ на это приглашение. Из такой взаимосвязи, но не впереди её, развертывается подлинная сущность обучения, хотя, безусловно, именно учитель должен стимулировать и провоцировать дальнейшую вовлечённость ученика, например, помогая ему увидеть и обозначить те вопросы, которые должны быть им заданы.

В рамках моего собственного исследования идей Хайдеггера о преподавании описал эту роль как «эмпатическое побуждение», поскольку она требует от учителя восприимчивости и одновременно с тем – взыскательности. Учителю необходимо стать сопричастным вовлеченности ученика, но не путем провокаций и таким образом сводя на нет эту вовлеченность, а скорее то провоцируя, то возражая, руководствуясь при этом чутьём, подсказывающим, какой предмет изучения лучше предложить, что в данной теме важно и что может вызывать вопросы у конкретного ученика в конкретный момент. 
Определяющими факторами становятся открытость и взаимодоверие. Учителю, заинтересованному в том, чтобы одновременно принять мысли ученика и возразить им, нужно услышать то, что подаёт сигнал быть помысленным, и помочь ученику этот сигнал распознать. Очевидно: это совсем не похоже на образовательный процесс, движущей силой которого является цель ответить на обобщённые, заранее заданные стандарты и формы отчётности, требующие периодических государственных проверок, выявляющих фактические результаты. Очевидно же: подобная форма обучения отличается и от предлагаемых теориями образования, сконцентрированными на ребёнке, какие представляются (часто ошибочно) оставляющими всё содержание на волю каприза мимолётного и недисциплинированного интереса. 
В представлении Хайдеггера процесс обучения стоит на страже достоинства и предполагает единство ученика, учителя и содержания. Безусловно, такой вывод напрашивается потому, что роль учителя он описывает как «возвышенную».

Здесь мы сталкиваемся с другим трудным постулатом Хайдеггера, столь значимым для образования: его критикой техники и рациональности. При достаточно очевидной ценностной нагрузке – в частности, выраженной в дисциплинарном и моральном кодексе школы, её ритуалах, практике и характере, государственной формулировке целей и соответствующем статусе различных концепций учебных планов, – теория Хайдеггера помогает нам почувствовать, как именно образование способствует передаче ценностей более имплицитного свойства. Они играют чрезвычайно важную роль в формировании нашей взаимосвязи с миром и, таким образом, в создании как нашего представления об этом мире, так и представления нас о самих себе.

Его анализ современной техники предполагает, что, по сути, она является способом разоблачения Бытия, выражающим движение к овладению и постижению мира как средства. И вследствие её кажущегося очевидным успеха такой «вычислительный» способ мышления (рассматривающий всё с позиции потенциальной выгоды для человека) репрезентирует господствующую и всё более распространяющуюся современную рациональность в целом – она стремится всё классифицировать, оценивать, объяснять и прогнозировать, чтобы затем обладать интеллектуально и использовать материально.

Это чрезвычайно тревожная мысль в ситуации, когда многие из тех, кто сопротивляется откровенно инструменталистскому подходу к образованию, приспосабливающему последнее к целям экономики, в качестве альтернативной образовательной цели поддерживает развитие рациональности. Такие «либеральные педагоги» стремятся предложить более благородную концепцию образования, декларирующую развитие и обогащение сознания как raison detre, и посредством торжества рациональности пытаются обеспечить основание для полного развития личности как мыслящего существа. Однако согласно анализу Хайдеггера подобная концепция сама находится под угрозой того, что в образование будет привнесен вариант такого агрессивного инструментализма, которому теория якобы противостоит. Если «беспристрастная рациональность», признанная арбитром правильности мышления, на самом деле чревата предвзятостью и «вычислительным» отношением к миру, педагогу теоретику нужно быть чувствительным к тем ценностям, которые имплицитно заложены в знании, приняты, узаконены и используются для развития мышления учащихся и их представлений о мире и нас самих.

Важен не просто факт, что, например, в Великобритании внешне «вычислительные» предметы, такие как счёт, основы химии и биологии, информатика, занимают доминирующее положение в учебной программе государственных школ. Настораживает характер всех предметов, а также наше понимание качества преподавания. Может случиться так, что весь процесс преподавания будет пониматься как вычислительная модель, изучаемые объекты в которой являются предварительно заданными независимо от конкретных учеников и постигаются в отсутствие полной их вовлечённости, о какой говорилось ранее.
Возможна ситуация, когда литература и искусство также будут интерпретироваться рационально, с акцентом на традиционных категориях, канонах и истинах, которые можно усвоить и найти им практическое приложение (и оценку). Они уже не будут давать нам возможности вновь и вновь участвовать в непредуготовленном, непосредственном восприятии вещей. 

Это так не похоже на учебную программу – в том числе по математике и естествознанию, – в соответствии с которой преподавание бы велось с прославлением более открытых, «поэтических» качеств её содержания, а также со строгостью и силой личной вовлечённости в процесс обучения. Помимо многого другого, что в ней содержится, концепция Хайдеггера ставит нас перед выбором фундаментального направления и обнаруживает свою значимость для теории образования, которая открыта перед «жизнью».