22.05.2023
| Мнение

Мысли основоположников: «Система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен принцип индивидуальности»

«В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, — человек есть всегда особенное. «Личность» — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности».

Василий Васильевич Розанов (1856-1919) — русский религиозный философ, литературный критик, публицист и писатель. 

Он выделял три главных принципа образования: принцип индивидуальности, принцип целости и принцип единства типа, покоящиеся на национальной культуре. Анализируя кризисное состояние европейского и российского образования, Розанов пришел к выводу, что его причина — эклектичность — попытка сочетания ценностей из трёх разнородных антагонистских по отношению друг к другу культур: античной, средневековой и Нового времени. Отсутствие единой культуры не даёт возможности человеку укорениться в какой-либо из них. Поэтому целью воспитания должно стать укоренение человека в культуре. России нужен новый человек, который идентифицирует себя с русским и для которого священными являются национальные ценности. Основные черты такого национального духовного характера: вера в Бога, любовь, долг, свобода, преданность семье, патриотизм. 

Конспект

Основные тезисы произведения В. В. Розанова «Три главные принципа образования» от редакции RAEX.

В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, — человек есть всегда особенное. «Личность» — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности.

Сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение — вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный материал).

Вместо того, чтобы запомнить календарно краткие сведения о всех важных лицах и событиях в истории — без образа и без смысла, узнайте эти лица и события в живых образах и с каким-нибудь смыслом.

Я хочу именно образов; я не понимаю истории, которая не различает народов иначе как по странам, в которых они обитали, по направлениям, в каких они двигались, по хронологическим данным, по языческим или христианским их именам. Я утверждаю, что это не есть история, не только французская, русская, но и вообще какая-нибудь; так нельзя изучать человека, так нельзя говорить о нём; и говорить так о человеке возрасту, который через историю с ним ознакомляется, и иметь вид, будто при этом и уважаешь человека, и имеешь попечение о возрасте, — значит или быть непростительно недальновидным, или в каком-то непонятном индифферентизме совершать преступное развращение.

Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом.

Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели. И вот почему принцип целости всею своею силой становится против множественности предметов изучения, […] против их обилия в один день.

[Необходимо], чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях.

Первоисточник

Василий Розанов «Три главные принципа образования», публикуется в сокращении.

Источник: Розанов В. В. Собрание сочинений. Том 28. Эстетическое понимание истории. Сумерки просвещения. М., 2009 г. 

[…] Три принципа образования мне видятся равно нарушенными во всех типах школы… Эти принципы следующие.

I Принцип индивидуальности

Принцип индивидуальности требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение чего (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит — вот моя мысль; только как личность, как этот определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, твёрд в стремлениях. 

Оставьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всём недалеким, ко всему вялым, ни в чём не ярким; незаметно для себя вы сделаетесь и сами такими же; вы многого ещё не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, — человек есть всегда особенное. «Личность»    — вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности. Как это может быть сделано? Что это значит?

Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви — вот требование этого принципа в том, что касается образуемого (ученик): по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своём воззрении на человека — в том, как относятся к нему. Они к этому способны не по сознанию долга, не по доблести, не потому, что они лучше всего остального; потому, что внутренни, субъективны, знают лицо в человеке, а не род только, не группы людей. Они в воспитании суть наилучшие. И, в обратность этому, менее всего доверяйте большим, строго организованным, хорошо дисциплинированным школам: что бы они ни дали вам, они отнимут у вас драгоценнейшее, чем то, что вы получите от них.

[…] Сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение — вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный материал). Вместо того, чтобы заучить две страницы о Котошихине и два отрывка из Котошихина1, изучите четыре отрывка из него — вот простое и ясное применение этого принципа. Вместо того, чтобы, прочитав 400 стихов из Гомера и уже начав осваиваться с ним, привыкать к нему, понимать его язык без затруднения, перебегать к Геродоту и так же медленно, крошечными отрывками, его усваивать, как до сих пор и Гомера, — лучше оставьте совсем Геродота и просидите год, полтора года над одним Гомером — вот другое подобное применение этого принципа. Не оставляйте никакого изучения ранее, чем после труда не почувствуете наконец и наслаждения, а с ним привязанности, интереса к изучаемому.
Наконец, вместо того, чтобы запомнить календарно краткие сведения о всех важных лицах и событиях в истории — без образа и без смысла, узнайте теперь четверть этих лиц и событий в живых образах и с каким-нибудь смыслом — вот третье применение этого принципа. Не удивительно ли, не безумно ли, не развращающе ли наконец, что ни «Борис Годунов», ни «Скупой рыцарь», ни «Слово о полку Игореве», ни даже само Евангелие и Библия не имеют в современной школе и тени того внимания к себе, какое отдано тысячам страниц дурного текста, неведомо кем и как составленного, о том же Годунове, о том же «Слове», о Евангелии, Библии, о всех предметах мира — текста, изучаемого из строки в строку, из страницы в страницу, и это без какого-либо сомнения для каждого, что здесь нет ничего воспитывающего и образующего.

Указав на этот недостаток школы (всех типов и степеней), я должен был естественно ожидать встретить тысячи возражений. Чтобы предупредить их, я сделал ссылки на пример, мне казалось, самый убедительный: я взял учебник2, составленный лицом, заведомо хорошо знающим свой предмет, даже более — лицом, сделавшим этот предмет интересом всей своей жизни; наконец, я взял родную историю и патриота, о ней написавшего учебник. И если тем не менее выдержки с непреодолимою очевидностью убеждают, что не осталось от этого интереса, этого уважения к родной истории, этого патриотизма в учебной переработке и следа, то не ясно ли, что в самых условиях подобного труда есть нечто исключающее всякую возможность сохранения в нём образовательного значения. 

Г-н Иловайский находит в моих словах «укоры» ему; поистине, из сделанного мною выбора он мог бы извлечь, скорее, некоторый повод к гордости; но, сделав это, тотчас и во всей строгости признать справедливость моих указаний, без всяких ограничений согласиться, что даже и он ничего не мог сделать тут. В сущности, он и соглашается; но, не понимая всего ужаса положения дела и думая, будто бы его именно, его особенно в чем-то обвиняют, пытается сбросить это обвинение как скорее идущее к кому-нибудь иному, нежели ему. Он говорит: «Г-н Розанов советует в наших школах, между прочим, отбросить исторические учебники, с их простым русским языком, а воротиться к «Синопсису» XVII века, написанному неудобно-понятною смесью церковнославянского с русским. Эту смесь он находит «изложением строго культурным» и даже художественным, более всего подходящим для «крестьянского воспитания». Но если он говорит собственно о сельских школах, то причём тут укорительные ссылки на мой учебник русской истории, имевший в виду старшие классы средних учебных заведений?» И несколько далее: «Г-н Розанов читал, по-видимому, некоторые страницы моего учебника, но совсем не знаком с моим главным трудом, то есть с несколькими томами моей Истории России» и т. д. 

Г-н Иловайский указывает на свои заслуги перед наукой русской истории, он хочет показать, будто я так ограничен, что не вижу преимуществ «простого русского языка»... как будто в этом дело, как будто спор только об «общепринятом», и я имел завистливо в виду чьи-то слишком блистающие лавры. Бог с ними, со всякими лаврами! Я имел в виду тысячи и тысячи юных душ, […] которые обо всём, о чём ни учат, вынуждаются запоминать какие-то схемы, плод нашей абстракции от созерцания реального мира, который вопреки всем органическим законам развития им дается как предварение этого самого созерцания.

Мы с этими именами (в истории), с этими движениями, делами, походами, усилиями соединяем в уме своем тысячи подробностей; но для того, кто ничего не соединяет с ними, не одевает ни одно имя живою плотью, не представляется ли русская, французская, греческая, всякая история какою-то странною толкотней тысячи ног, ступни которых он видит, головы же и туловища над ними не может рассмотреть и, однако, почему-то должен непременно запомнить, какая нога кому принадлежит?

Я хочу именно образов; я не понимаю истории, которая не различает народов иначе как по странам, в которых они обитали, по направлениям, в каких они двигались, по хронологическим данным, по языческим или христианским их именам. Я утверждаю, что это не есть история, не только французская, русская, но и вообще какая-нибудь; так нельзя изучать человека, так нельзя говорить о нем; и говорить так о человеке возрасту, который через историю с ним ознакомляется, и иметь вид, будто при этом и уважаешь человека, и имеешь попечение о возрасте, — значит или быть непростительно недальновидным, или в каком-то непонятном индифферентизме совершать преступное развращение.

Поистине, какое-то odium humani generis [ненависть к роду человеческому] может невольно возникнуть при взгляде на эти вереницы людей, которые так долго жили и так мало переменились, жили повсюду и все с теми же лицами, не научились ничему из опыта жизни, кроме как поворачивать с юга на север или с запада на восток и потом обратно.

Вот где источник моей ссылки на «Синопсис», в котором — как и в тысяче подобных, тогда написанных книг — образы не стёрты с людей и их можно различить по их благородным частям, а не по двигающемуся их тавру. Читая его, я знаю, что это мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы — чего я вовсе не знаю из учебника, где, правда, написано также: «Это русские», но я боюсь, так ли я запомнил подпись, к тому ли я отнес её.

[…] Принцип индивидуальности, мною развиваемый в отношении к образованию, есть общая теория к факту классического образования, который вне этого принципа и не имеет никаких оснований, на нём же непоколебимо покоится. Но, утверждаю я, этот принцип должен быть выражен по всем линиям образующей системы, он не должен быть только случайным явлением в одном-двух предметах. 

Не иначе, как мы изучаем древний мир по непосредственным памятникам — по ним же, этим непосредственным памятникам, так глубоко воспитывающим, так образующим, мы должны изучать и Евангельскую историю, и библейскую, и свою родную, и историю всякой литературы. Вот в чём, и только в этом, лежит источник моей враждебности к учебным переработкам. […]

II. Принцип целости

От принципа индивидуальности, на котором должна покоиться школа во всех её типах и степенях, переходим к другому принципу, который в иных направлениях, в отношении к иному должен не менее проникать её — принципу целости.

Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом.

И как «учебная переработка», «изложение своими словами» являются разрушительными по отношению к художественной красоте памятников, так это дробление является разрушительным по отношению к их силе. Школа, где нарушен принцип индивидуальности, не воспитывает, не образует; где нарушен принцип целости — не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не даёт веры во что-нибудь. Но удивительное ли это явление, что в новых иезуитских, в средневековых схоластических, наконец, в древних греческих школах юноша выходит всюду с верой, с преданностью тому, чему его, хотя и немного, несовершенно, грубо, учили, — с верой в культуру, в образование, в гражданственность своего времени.

И только в школах современного типа, так изощренно трудящихся над нашими детьми, и, несомненно, трудящихся в полном согласии с духом и воззрениями отцов, дети почему-то становятся индифферентными ко всему, чему эти отцы верят, что они исповедуют, в чем их, наконец, воспитывают? Почему в школе не завязывается никаких сильных влечений, интересов, привязанностей — умственных, эстетических, религиозных, гражданских? Часто мне представляются вопросы: отчего случайная встреча с человеком, даже одинакового умственного развития, но противоположного склада убеждений, иногда неизгладимо влияет на нас, преображает нас? И отчего никогда этого действия не оказывает школа, школа именно нового типа (потому что все прежние подобное действие оказывали)? Где лежит тут разница и в чем вообще заключается тайна влиятельности?

Мне кажется, заключается она в цельности того, что влияет. Ведь и одинокий друг ни в чём не мог бы убедить нас, если бы, на полуслове, на полуаргументе прерываемый, он должен был уходить куда-то и на его место являлся бы «новый друг»; ведь и книга, листы которой были бы переложены листами множества других книг, которые все мы были бы обязаны читать с одинаковым, безраздельным на время, вниманием, не произвела бы на нас никакого впечатления. Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели. И вот почему принцип целости всею своею силой становится против множественности предметов изучения, […] против их обилия в один день. Он указывает, что, как бы ни были ценны сведения, этим путем приобретаемые, они все ложатся на индифферентную к ним почву; что, какими бы навыками, знаниями ни был наделен здесь человек, он останется человеком невоспитанным, необразованным.

И здесь мы снова приходим к ряду самых простых, практических указаний и к ряду оценок, совершенно расходящихся с теми, какие обычно делают школе. Лучшая школа есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет. Идеал образования на этих двух ступенях есть минимум изучаемых отраслей знания, но изучаемых очень внимательно, очень строго. […]

III Принцип единства

Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. 

Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что всё это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек — напрасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвращением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.
Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются и вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в ней также интерферируются образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак. Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет из них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности, — кто теперь не узнает его в себе, не скажет: «Это — я, это — моя пустота»?

Найти источник, объяснить происхождение этой пустоты составляло мою задачу в предпринятом анализе нового типа школы. Делая его, я вместе делал анализ нового человека, в разрушенном, больном строе которого мне виделось отражение нарушенных законов пластического образования человеческой души. Решая свою задачу, я убежден, однако, что решать её надо в главной её тяжести, а не в краевых затруднениях. Мне казалось бесплодным рассматривать школу вне её отношений к истории и главным институтам исторически развившегося общества: семье, церкви, государству; не менее поверхностным казалось мне бороться за одну из соперничающих систем образования, когда так ясно, что ни одна из них, ни другая не имеют никакого значения для образования духовной структуры нового человека, очевидно, растущей из условий чрезвычайно общих и элементарных, заложенных одинаково в обеих борющихся системах.

Просвещение принадлежит к тем утонченным, трудно осуществимым в истории вещам, которые, будучи чрезвычайно высоки в своих правильных проявлениях, при нарушении этой правильности являются с чертами отвратительными, а не безразличными только. Всмотритесь в лицо человека со сладострастным, низким выражением или в лицо идиота: ведь это все-таки человек, ещё он издает членообразные звуки, к каким не способно животное; но вот, в то время как фигура животного в её грубой, несовершенной организации всегда и для всякого или посредственно хороша, или безразлична, лицо человека, не удержавшегося на высоте своей, отвратительно.

Всё совершенно по своему задатку, по своему замыслу как бы в возмещение за это совершенство имеет силу пасть ниже, чем только посредственное. Этот закон справедлив для всего очень высокого; он справедлив и для просвещения, которое в правильных своих формах есть высший для человека дар его истории, но дар, могущий и стать в своей неправильности истинным его несчастьем.

Сноски

1. Григорий Котошихин (ум. в 1667 г.) — чиновник российского Посольского приказа в царствование Алексея Михайловича, бежавший сначала в Польшу, а затем в Швецию и создавший по заказу шведского правительства обширное сочинение, которое является важным источником по истории России второй половины XVII века -- «Описание Московского государства, различного сословия людей, в нём находящихся, и их обычаев, как во время радости, так и во время печали, а также описание их военного дела и домашней жизни».
2. Речь идёт об учебнике истории, написанном Дмитрием Иловайским, – самом распространенном учебном пособии по этому предмету в гимназиях и университетах.

Комментарий специалиста

Михаил Богуславский «Василий Розанов – "опавший лист" русской педагогики», публикуются в сокращении

Источник: Учительская газета, № 18 от 4 мая 2021 г.

Василий Васильевич Розанов (20 апреля 1856 г. – 23 января 1919 г.) органично соединяет российскую педагогику второй половины ХIХ века с её демократическими, социально-педагогическими, антропологическими подходами с обаянием эпохи Серебряного века и православного ренессанса начала ХХ века, а затем с насущными проблемами современного образования.

В его размышлениях о воспитании и образовании, их значении в жизни личности и общества, педагогическом потенциале национальных культур и значимости духовного наследия для становления человека нашли отражение неповторимая личность мыслителя и та драматическая эпоха российской истории, в которой ему довелось жить.

Василий Розанов, пожалуй, стал самой неодномерной, таинственной и иррациональной личностью за всю историю отечественного образования, он явление во многом загадочное для русской педагогики. Современники с негодованием отворачивались, исследователи предпочитали обходить молчанием, потомкам десятилетиями запрещалось читать его статьи и книги. Но вырубал он свои педагогические заметы, несомненно, талантливо, неординарно, как никто.

Исследователи творчества мыслителя справедливо отмечали, что русская культура XX века складывалась «вне Розанова, который от этого не пострадал, но русская литература, русская философия и культура стали беднее на Розанова». Действительно, в течение долгих 70 лет после смерти мыслителя в связи с его нестандартными взглядами и противоречивыми высказываниями и он, и его культурно-педагогическое наследие в нашей стране оказались под запретом.

С начала 1990 х годов В. В. Розанов становится в России одним из самых читаемых и цитируемых философов, к его трудам, как к животворному чистому источнику, с самым пристальным вниманием обратилась отечественная педагогика. Это было обусловлено необходимостью переосмысления феномена образования в изменившихся социальных и экономических условиях, преодоления отчуждения между культурой, наукой и образованием, укрепления связи образования с истоками национальной культуры.

Родом из детства

Творчество Василия Розанова тесно связано с его судьбой и наполнено интимно-личностным содержанием.

Василий родился 20 апреля 1856 года в провинциальной глубинке – небольшом городке Ветлуга Костромской губернии. Его отец, Василий Федорович, служил там чиновником лесного ведомства. Мать, Надежда Ивановна, происходила из обедневшей дворянской семьи.

В городке тогда господствовали патриархальные, домостроевские традиции с их светлыми и темными сторонами. Но в отчем доме, в котором проходило детство Василия, эти традиции, скорее всего, проявлялись не столько в добрых и радостных для ребенка формах, сколько в жёстких и мрачных. «Во всём нашем доме я не помню никогда улыбки», – вспоминал он впоследствии.

Старший сын Николай уже учился в Костромской гимназии, и, для того чтобы остальные дети получили образование, Розановы в 1859 году перебираются в Кострому. Настоящая беда пришла, когда вскоре после переезда семьи 28 февраля 1861 года умер отец. Василию не было и пяти лет. На руках матери оставались семеро детей, и она ожидала появления восьмого ребенка. Семья практически лишилась средств к существованию. Последовавшая затем убогая и полунищенская жизнь наложила глубокий и тяжёлый отпечаток на впечатлительного ребенка. Безусловно, известная угрюмость, пессимистичность работ мыслителя имеет свое начало в его семье, в годах детства.

Когда Василий был во втором классе гимназии, умерла мать, и воспитанием детей стал заниматься Николай, фактически заменивший им отца. С 14 летнего возраста Василий воспитывался в семье старшего брата, преподававшего в гимназиях сначала Симбирска, а затем Нижнего Новгорода. Безусловно, Николай оказал значительное влияние на его мировосприятие.

Уже в самые ранние годы у Василия в его детской натуре проявились черты личности будущего мыслителя. Сам Розанов так напишет об этом: «К чертам моего детства принадлежит поглощенность воображением. Но это не фантастика, а задумчивость. Мне кажется, такого «задумчивого мальчика» никогда не было. Я «вечно думал», о чём – не знаю. Но мечты не были ни глупы, ни пусты».

С юных лет у Василия сложилось отрицательное отношение к государственному гимназическому образованию, которое было полностью оторвано от реальности. В силу своих личностных качеств подросток крайне тяжело переносил гимназию, существовавшие в ней порядки, школьный формализм, тягостный для его широких творческих дарований. Это убеждение он пронес через всю жизнь. Тем не менее годы, проведенные в гимназии, многое дали юноше. Он взахлеб читал классиков мировой философии, глубоко усвоил основы наук и искусств. Среди сверстников его выделяли такие качества, как образованность, доброта, искренность и отзывчивость.

В 1878 году Василий поступает на историко-филологический факультет Московского университета, становится стипендиатом философа-славянофила А. С. Хомякова. Особенно запомнились ему лекции по русской истории В. О. Ключевского. Юношу очень впечатляло преподавательское мастерство великого историка. «Ничего подобного я не слыхал ни прежде, ни потом, – вспоминал он. – Речь, им произнесенную, без поправок, без корректуры, без просмотра автора можно было помещать куда угодно: всё было завершено, отделано последнею отделкой».

В университетские годы у Розанова пробудился серьёзный интерес к философии.

Взаиморазрушение «должности» и «человека»

После окончания в 1882 году университета начался достаточно длительный период учительской дея¬тельности Розанова. 12 лет (1882 1893) он преподавал историю и географию в гимназиях и прогимназиях провинциальных городов: Брянска (1882 1885), Ельца (1885 – июль 1891), Белого (1891 1893).
В Белом «вольнодумный учитель» взялся за критику рутины гимназического обучения и стал с января 1893 года публиковать в «Русском вестнике» главы своей книги «Сумерки просвещения». Это восстановило против него весь Московский учебный округ, а министр просвещения сделал владельцу «Русского вестника» Ф. Н. Бергу внушение, которое последний спокойно отклонил.

На протяжении всех этих лет судьба самого Василия Розанова была достаточно тяжёлой. Сказывались остро переживаемое интеллектуальное одиночество в провинциальной глуши, постоянные материальные трудности, резкая критика современников, и не только махровых реакционеров, но и передовых деятелей культуры…

Конечно, служба в гимназии ничуть не благоприятствовала его литературно-философской работе. Учительство тяготило В. В. Розанова, в нём, кроме «милых физиономий» и «милых душ» ученических, для него, по собственному признанию, всё было отвратительно, чуждо, несносно, мучительно в высшей степени: «Форма: а я бесформенный. Порядок и система: а я бессистемен и даже беспорядочен. Долг, а мне всякий долг казался в тайне души комичным и со всяким «долгом» мне хотелось устроить «каверзу», «водевиль». В каждом часе, в каждом повороте «учитель» отрицал меня, я отрицал учителя. Было взаиморазрушение «должности» и «человека». Что-то адское. Я бы (мне кажется) схватил в охапку всех милых учеников и улетел с ними в эмпирии философии, сказок, вымыслов, приключений «по ночам в лесах» – в чертовщину и ангельство, больше всего в фантазию. Ну что толковать – сумасшествие».

Новый поворот

Понятно, что Василий Васильевич Розанов искал другого окружения и иного поля для применения своих способностей. Сама его личность настоятельно требовала широкого интеллектуального общения и понимания как элемента общественного признания.

Может, и остался бы Василий Васильевич навсегда провинциальным учителем, изредка печатающимся в столичных журналах, если бы стараниями Н. Н. Страхова и С. А. Рачинского он не получил места в Петербурге.

В апреле 1893 года Василий Васильевич с семьёй переехал в столицу, где приступил к должности чиновника особых поручений VII класса при Государственном контроле. Шесть лет службы оставили у него самое тяжёлое воспоминание о «крайней материальной стеснённости», натянутых отношениях с новым начальством. Всё это привело к глубокому жизненному и творческому кризису, который писатель пережил в 1896 1898 годах.

В 1899 году Розанов уходит со службы и становится постоянным сотрудником газеты «Новое время», издававшейся А. С. Сувориным. Доход его резко увеличивается. Из скромной квартиры на Петербургской стороне семья писателя, в которой было уже три дочери и сын, переезжает на престижную Шпалерную. Широкая лестница вела в его просторную квартиру из пяти комнат с видом на Неву. Здесь осенью 1900 года родилась младшая дочь Розанова. То были, безусловно, самые светлые годы в жизни Василия Васильевича и его семьи.

В начале XX столетия в его доме собирались выдающиеся деятели русской культуры, проводились розановские воскресенья, на которых обсуждались проблемы религии и философии, литературы и искусства. Здесь бывали Д. Мережковский, Н. Бердяев, 3. Гиппиус, А. Ремизов, Вяч. Иванов, А. Белый, Ф. Сологуб, С. Дягилев и другие деятели Серебряного века.

Сумерки просвещения

Педагогические воззрения Василия Розанова явились отражением его мировоззренческой позиции, которая неоднократно менялась под влиянием событий жизни и творческой биографии. Основными факторами, определившими становление и развитие его взглядов, были российские реалии конца XIX – начала XX века, особенности личности мыслителя, обстановка в семье, литературная деятельность и личные взаимоотношения с различными представителями интеллигенции.

Проблемам воспитания и образования были посвящены более тридцати его остро полемических статей. Среди них выделим «Афоризмы и наблюдения», «Три главные принципа образования», «Педагогические трафаретки», «О гимназической реформе 70 х годов», «Город и школа», «Семья как истинная школа» и «Беспочвенность русской школы». Часть из них затем вошла в сборники «Сумерки просвещения», «Около церковных стен» и «О писателях и писательстве», остальные так и остались лишь на страницах периодической печати. Добавим к этому плодотворные размышления писателя на педагогические темы в книгах «Уединенное», «Опавшие листья» и «Русский Нил».

Несмотря на глубину рассматриваемых в этих произведениях педагогических проблем, можно утверждать, что известность Розанова как философа и педагога обусловлена именно блестящей литературной формой его работ.

Центральным и наиболее известным педагогическим произведением мыслителя стал публиковавшийся с января 1893 года в «Русском вестнике» цикл статей (общим объёмом 90 страниц) с характерным для писателя и мыслителя заголовком «Сумерки просвещения». Название было взято по аналогии с «Сумерками кумиров» Ф. Ницше. Этот цикл дал затем название всему сборнику педагогических работ, вышедшему отдельным изданием в 1899 году.

Главная педагогическая книга Розанова сразу оказалась в эпицентре споров и дискуссий, захвативших первые годы ХХ столетия. А сама личность Розанова привлекла пристальное внимание педагогической общественности.

Среди появившихся рецензий отметим статью известного философа П. Б. Струве «Романтика против казенщины», в которой книга Розанова называется «замечательной и рекомендуется для внимательного чтения, ибо читатель найдет в ней в редком обилии мысль, сильную оригинальностью и глубиной, облеченную всегда в оригинальную и нередко в блестящую форму». Сам Василий Васильевич высоко ценил «Сумерки просвещения», отмечал, что это «мои литературные «рудники», которые я прошел, чтобы помочь детям», и подчеркивал, что в книге «каждая страница полна любви».

Перечитывая составившие эту книгу статьи с символичными названиями, обжигаешься мыслью, как же мало было воплощено затем в российском образовании из тех насущных задач, которые резко и определенно выдвинул В. В. Розанов.

Фиктивное образование

В своих мастерски написанных статьях педагог действительно по-максималистски беспощадно осудил, конечно, далеко не худшую систему образования, существовавшую в то время в России. И не какие-то детали – перегрузку учащихся, отсутствие совместного обучения, нет, он отвергал существующее школьное обучение целиком.

Из воспоминаний о годах обучения в гимназии и университете, собственного десятилетнего опыта учительства Василий Васильевич вынес горькую и страстную убежденность в абсолютной порочности существовавшей тогда в России школы.

Наряду с констатацией своего определенно негативного личного отношения к существующей системе образования В. В. Розанов развивает подробную аргументацию, призванную доказать, что вывод о глубоком кризисе этой системы вполне объективен и не зависит от пристрастий автора.
Читателю «Сумерек просвещения» сразу же бросается в глаза его эмоциональный протест, направленный не только против образовательной практики, но и вообще против системы образования, формируемой и опекаемой «бездушным чиновничеством».
В. В. Розанов тщательно выясняет, почему современное ему образование, не давая ни совершенной тени, ни совершенного света, порождает томительные сумерки.

Основным недостатком современного ему образования мыслитель считал отсутствие в отечественной педагогике философии национального образования и воспитания. Розанову принадлежит заслуга в том, что он одним из первых заметил принципиальные причины застоя в развитии отечественной школы: её несамостоятельность, подражательность, карикатурное копирование европейских традиций (искусственное выращивание личности, по Руссо) и, главное, непомерное давление на нее российских государственных указов. Причины этого педагог и философ В. В. Розанов видел в том, что Церковь, семья, другие столь же живые и конкретные институты устранены от воспитания, им занимается в основном государство.

При государственном воспитании воспитанники предстают огромной массой, государство «слепо к лицам, именам, прошедшему и будущему индивида».

Фиктивная идея, по Василию Розанову, неизбежно породила «фиктивное образование», в котором, чтобы воспитать человека и гражданина, была создана искусственная система образования на основе идеологических предпочтений.

Государственное воспитание «имеет в основном книжный характер, ученики верят на слово учителю, воспитателю. При таком воспитании обременяется память, а сильные, страстные и деятельные стороны души остаются пассивными. Поэтому действительность теряет интерес для воспитываемых, в них утрачивается вкус к самой жизни. Поколение молодых людей, получивших такое воспитание, безынициативно, бездеятельно, вяло».

Вместо опыта приобщения к жизни ученик получал сумму фактов, которую должен был механически усвоить. Отсюда, считал мыслитель, берёт начало процесс «безжизненности возрастающих поколений». Постепенно деградируя, образовательная система вообще отказывается от поиска идеала и общей идеи образования, а её адепты всё более и более погружаются в бесконечные и, в сущности, пустые споры о технологиях образования.

«Живую мысль молодости не задушить»

Однако Василий Розанов не только критиковал образование, но и стремился доступным ему способом решить насущные проблемы. Педагог был противником любых вариантов «казарменного обучения». Столь же решительно он выступал и против возникшего разрыва между школой и жизнью. Получать вместо реальной жизни её схемы – это главный порок современного образования.

На протяжении всей своей жизни Розанов задавался вопросом, почему возникает пропасть между целью воспитания и его результатом, почему из гимназий выходят вольнодумцы и революционеры, а не покорные верноподданные? Философ утверждал, что в содержании образования всегда присутствуют элементы, дающие толчок вольной мысли. С тех пор как появились гимназии, молодые люди стали общаться, и любое стремление заглушить их любопытство обречено на неудачу. «Живую мысль молодости не задушить ни хитрецам, ни мудрецам, ни повелителям», – подчеркивал Розанов.

Естественное образование

При всей разнице подходов к образованию Василий Розанов считал, что, в сущности, есть только два пути в педагогике – естественный и искусственный. Естественный путь – это гармоничное воспитание, которое состоит из «непосредственных созерцаний» и определяется совокупностью исторических, культурных и бытовых традиций. Идея же искусственного человека порождает «образование вне истории и вне жизни». Эта идея полностью ориентирована на «условные абстракции». Но живому человеку требуется что-то абсолютное, играющее роль духовного центра жизни, и образование не может игнорировать эту его потребность.

Наряду с отстаиванием культуросообразного образования Розанов решительно выступал за его развивающий и личностно ориентированный характер. Главное в процессе воспитания для Розанова-педагога – это внимание к растущей и развивающейся душе, духу, уму ребенка. Он всегда восхищался детьми, называл их «Божьими любимцами» и считал, что «детское сердце верит людям и любит их, и поэтому оно прекрасно».

Василий Васильевич мечтал о новой школе, которая должна быть основана на идеале свободного общения между учителем и учеником. По его убеждению, весь процесс обучения должен быть насыщен поисковой, опытнической, исследовательской деятельностью школьников, сопровождаться их яркими и высокими эмоциональными переживаниями от поиска истины и вызванных этим «озарений и просветлений».

Труд учителя тоньше профессорского

Причины «сумерек просвещения» кроются и в положении учителя. Проработавший много лет среди учителей разных гимназий Розанов внимательно наблюдал за их бытом, образом мыслей, особенностями характеров.
По его убеждению, «труд учителя – умственный, нервный; он и воспитательный, он и учебно-учёный. Он гораздо труднее и тоньше профессорского труда. Учитель за всё ответствует; он творит не только «урок», но – по всеобщему ожиданию и по своей справедливой и бескорыстной вере – творит и обязуется сотворить и душу ученика, самое восприятие, самое усвоение. Это страшно тонко, одухотворенно, заботливо».

Розанов считал, что «учителя в огромном большинстве люди с чрезвычайно тонким душевным развитием, с задатками, с позывами к научному мышлению и изучению и, что несравненно важнее этого, душевно чистые».

При этом Розанов делает вывод, что хорошими педагогами становятся не те, кто больше способен к наукам, а зачастую посредственные середнячки. Почему так происходит? Способный к наукам человек не может хорошо справляться с рутинной педагогической работой, ибо его быстрый ум, стремительное соображение, живое влечение к истине в процессе стандартизированного учительского труда окажутся невостребованными. А педагогическая профессия предполагает прежде всего умение терпеливо и многократно объяснять один и тот же материал, его суть.
В результате, проработав на педагогическом поприще, учитель «ощущает усталость, постоянную нарастающую невротичность, психическое изнеможение». Розанов с горечью отмечал, что «учитель стал почти синонимом неврастеника, и это около учеников-детей, на которых его нервность отражается почти заражающим образом». В нашем обществе представление об учителе чисто языческое, грубо римское: «учитель – это немножко «раб», конечно, «ученый» раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он приставлен и который есть для него немножко «господин».

Розанов был убежден, что учитель нуждается в улучшении своих материальных условий, «низкая заработная плата отгоняет от школ активных, сильных людей. Учителя захлебываются в уроках, бесконечных тетрадях. Учебная нагрузка учителя должна быть три часа в день. Количество учащихся в классах также должно быть сокращено».

Есть в нашей стране, писал Розанов, «общества покровительства животным, благодетельные попечители о тюрьмах. Но нет никого и ничего, кто бы заботился об учителе. Надо немедленно принимать меры в отношении учителя: энтузиасты, работающие в просвещении, не вечны».

Философия просвещения

Исходя из своего педагогического опыта, Розанов впервые обосновал идею необходимости научной разработки философии национального образования и воспитания. Без этого, по его мнению, всё остальное становилось бессмысленным. Можно было бесконечно спорить о том, какой предмет, в каком объёме и как изучать, но от этого «русская школа не избавлялась от главной беды – беспочвенности».

Главная особенность философско-педагогической концепции Розанова заключается в глубоком постижении им связи феномена образования с историей и культурой человечества, с судьбами народа, его традициями, нравственным и психологическим строем.
По его убеждению, национальный воспитательный идеал (идеал человека культуры) как образ, смысл, главная цель образования – это целостный человек, носящий в себе какой-нибудь культ, любящий Родину, почитающий исторические традиции, помнящий свой долг перед прошлым, стремящийся к духовности и творчеству.

Культурно-образовательная среда семьи, Церкви, гимназии и университета создаёт условия для непрерывности патриотического воспитания как основы воспитания человека культуры. Школа должна опираться на окружающую культуру, использовать её в образовательном процессе.
В этой связи обучение и воспитание предстают у В. В. Розанова как диалог культур, как процесс «личностного проживания истории культуры, в ходе которого всё, что открыто, понято и выстрадано предками, становится целью наших собственных познавательных и нравственных усилий и постепенно осознается как сфера жизни нашей души – наше духовное наследие».

Апокалипсис нашего времени

Последние годы жизни Розанова (1917 1919) были крайне тяжелыми. Он, как в детстве, вновь погрузился в нищету.

После Октябрьской революции по решению Военно-революционного комитета Петроградского совета газета «Новое время», с которой он сотрудничал, была закрыта. Розанов остался без средств к существованию. Вскоре Василий Васильевич с семьей переехал из Петрограда в Сергиев Посад под Москвой, где его друг философ П. А. Флоренский подыскал ему квартиру рядом с Троице-Сергиевой лаврой. Бегство Розанова в Сергиев Посад было вызвано желанием «скрыться с горизонта». Близко его знавшие в те годы писали, что он «пережил состояние отчаянной паники». «Время такое, что надо скорей складывать чемодан и – куда глаза глядят», – говорил он.

Розанов не принял революцию, она его потрясла, в ней он видел только разрушение национальной жизни («Русь слиняла в два дня!»). Философ и писатель размышлял о России и её судьбах до последних дней жизни. С 15 ноября 1917 года он начал печатать в Сергиевом Посаде свою лебединую песню – ежемесячные выпуски «Апокалипсиса нашего времени». В них отразились растерянность, боль и непонимание революции, представлявшейся автору всеобщим апокалипсисом: «Нет сомнения, что глубокий фундамент всего теперь происходящего заключается в том, что в европейском (всем, и в том числе русском) человечестве образовались колоссальные пустоты от былого христианства; и в эти пустоты проваливается всё: троны, классы, сословия».

Нельзя без душевного трепета читать моление о помощи Розанова Максиму Горькому: «Максимушка, спаси меня от последнего отчаяния. Квартира не топлена, дров нету; дочки смотрят на последний кусочек сахару около холодного самовара; жена лежит полупарализованная и глядит тускло на меня. Испуганные детские глаза и я глупый… Максимушка, я хватаюсь за твои руки. Ты знаешь, что значит хвататься за руки? Я не понимаю, ни как жить, ни как быть. Гибну, гибну, гибну…»

Чтобы помочь Розанову выжить, Максим Горький обратился за деньгами к Федору Шаляпину, который оказал помощь, однако было уже поздно. «Спасибо за деньги, – писал ему Горький, – но В. В. Розанов умер…»

В статье, опубликованной в связи с его смертью, отмечалось, что, «быть может, он самый гениальный человек в России. Розанов есть изумительный, потрясающий факт русской истории, которого простым отрицанием не вытрешь и никакою слепотою не обойдешь. Такой оригинальности, широты мысли, глубины анализа и открывающихся горизонтов, какие явил Розанов, ни у кого до него не было. И в то же время он принадлежал к тем «одиноким» мира, изгнанникам человечества, которых трудно понимать, труднее, может быть, о них рассказать другим. Печать чего-то «другого», не нашего, печать какой-то драгоценной «уники» лежит на каждом самом незначительном его произведении, будь то журнальная статья или газетная заметка».

«Праведны и истинны пути Твои, Господи!»

Скончался мыслитель в разгар Гражданской войны, 23 января (5 февраля) 1919 года, от голода, холода и бесприютности, оставив нам в наследство свои блестящие по литературному уровню и глубокие по содержанию статьи и книги, написанные, как он отмечал, «сострадающим сердцем».
…На дровнях, покрытых елочками, гроб Розанова после отпевания в приходской церкви Михаила Архангела отвезли на кладбище Черниговского скита, где и похоронили рядом с могилой философа К. Н. Леонтьева, близкого ему по духу человека.

В 1923 году кладбище при Черниговском ските было срыто и, несмотря на официальную охранительную грамоту от Реставрационных мастерских Москвы, могилы К. Н. Леонтьева и В. В. Розанова – уничтожены. Черный гранитный памятник Леонтьеву разбили на куски, а крест на могиле Розанова сожгли. На нём была выбита надпись, выбранная из Псалтири Павлом Флоренским: «Праведны и истинны пути Твои, Господи!».